ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ МИМИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

 Психология, дошкольная и специальная педагогика в условиях международного сотрудничества и интеграции: сборник научнометодических статей / Чуваш. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Т. Н. Семенова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2022. – 477 с. 

ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ МИМИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Китаева В.С.

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 44 «Поляночка», г. Новочебоксарск, vika_k96@mail.ru

Бударина Е.Н.

МБДОУ «Детский сад № 22 «Журавлёнок», г. Новочебоксарск,karipl@mail.ru

Васильева Н.А.

МБДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления часто болеющих и аллергичных детей  №25 «Гнёздышко»

г. Новочебоксарск, vasilevanatali83@mail.ru

 

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы развития мимики у детей дошкольного возраста. Описываются результаты исследования мимики у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и с задержкой психического развития. Дана сравнительная характеристика групп. Полученные данные могут применяться на практике педагогами, работающими с данной категорией детей.

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, мимика, дети с нарушениями речи.

 

В настоящее время перед психологами и педагогами образовательных учреждений стоят задачи разработки природо- и культуросообразных программ психологической и педагогической поддержки познавательного и социально-личностного развития детей. По мнению ученых-исследователей, учёт психофизиологических особенностей обеспечит создание комфортной развивающей образовательной среды для ребёнка.

Говоря о развитии ребенка, чаще всего имеют ввиду интеллектуальное развитие, эмоциональному развитию уделяется недостаточного внимания. Каждый год в детский сад поступают дети с различными нарушениями в развитии, в числе которых особое место занимают нарушения эмоционально-волевой сферы. Дети стали меньше удивляться и восхищаться, реже сопереживать, их интересы ограничены, а игры однообразны.

У детей с ограниченными возможностями здоровья главной потребностью является – движение. Движение способствует благоприятному развитию интеллектуальной деятельности, высших психических функций, эмоционально-волевой сферы. С помощью движений дети познают собственное тело и окружающий мир.

Корригировать, развивать движения и мимику – главный аспект в физическом воспитании и развитии детей с ограниченными возможностями здоровья. У данной категории детей чаще всего наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, артикуляционной, лицевой моторики и мимики.

Мимика (от греч. mimikos – подражательный) – выразительное движение мышц лица, одна из форм проявления чувств человека. Нередко мимика учителя действует на учащихся гораздо сильнее, чем слова. Дети «читают» лицо учителя, угадывая его настроение, отношение, поэтому педагог должен уметь показывать только то, что относится к делу [5].

Цель нашей работы провести сравнительный анализ состояния мимики в различных вариантах её изучения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нарушениями речи.

Работа выполнялась на базе МБДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления часто болеющих и аллергичных детей №25 «Гнёздышко» г. Новочебоксарск и МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №44 «Поляночка» г. Новочебоксарск. В исследовании принимали участие 12 детей 5-6 лет, имеющие задержку психического развития и 12 детей с нарушениями речи.

Для оценки мимики была использована методика «Изучение мимической моторики» Г. А. Волковой [1, c. 202] , модифицированная методика «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» В. Б. Никишина [3]. В качестве стимульного материала были использованы портретные картинки с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, гнев, страх, печаль), так и их оттенки.

Результаты экспериментального исследования по методике «Изучение мимической моторики» показывают, что у детей в группе с задержкой психического развития преобладает низкий уровень (91,5% детей) изображения эмоционального состояния, так же отмечается средний уровень (8,5% детей). Детей с высоким уровнем не выявилось.

В группе детей с нарушениями речи тоже преобладает низкий уровень (50% детей) изображения эмоционального состояния, 33% детей со средним уровнем изображения эмоционального состояния и 17% детей с высоким уровнем изображения эмоционального состояния.

Результаты экспериментального исследования по методике «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке» показывают, что у детей в группе с задержкой психического развития преобладает низкий уровень (66,5% детей) понимание эмоционального состояния на картинках, так же отмечается высокий уровень (8,5% детей) и 25% детей среднего уровня.

В группе детей с нарушениями речи тоже преобладает средний уровень (75% детей) понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке, 25% детей показали низкий уровень понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке. Детей с высоким уровнем не выявлено.

Особенности нарушения мимики у детей дошкольного возраста:

1.      Слабость, вялость, скованность мышц лица.

2.      Неумение точно и в достаточном объеме выполнять движения произвольно.

3.      Недостаточная дифференциация мимических движений (гримасничания или амимичность).

4.      При выполнении движений мышцами глаз, лба и щёк наблюдается синкинезия.

5.      Трудности в понимании эмоций на лице человека и/или в контекстном изображении.

Анализа полученных данных позволяет нам отметить, что у детей, как с задержкой психического развития, так и с различными нарушениями речи наблюдаются нарушения мимической мускулатуры.

 

Литература

 

1.      Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 164 с.

2.      Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

3.      Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов. – М. : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 128 с.

 ОСОБЕННОСТИ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

В статье рассматриваются актуальные вопросы мышления детей дошкольного возраста. Описываются результаты исследования прогностической деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением.

Ключевые слова: прогностическая деятельность, слабовидящие дети, прогнозирование, мышление.

 Мышление является актуальной проблемой в специальной психологии. В психологии существуют такие её аспекты как: природа, механизмы и функции. Мышление – это одна из важнейших проблем составляющих формирование полноценной гармоничной личности. Основы данного процесса закладываются в раннем детстве.

Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения проблем [2, с. 94].

Ребенку дошкольного возраста необходимо начать решать все более сложные и разнообразные задачи, которые требуют выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Он должен научиться ставить перед собой познавательные задачи, искать объяснения явлениям, которые ребенок замечает в окружающем пространстве. Дети постепенно переходят к пониманию наиболее сложных и скрытых зависимостей от выяснения простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений.

Любая познавательная деятельность включает в себя в различной степени прогноз того, что может произойти, и подготовку субъекта к будущим событиям [3, с. 22].

Прогностическая функция мышления позволяет человеку предвидеть возможные результаты своей деятельности. Единственным ограничителем мышления в данном случае является уровень мышления данного периода истории. Прогностическая деятельность позволяет, не применяя практические действия, узнать конечный результат.

Целью нашей работы было изучение особенностей прогностической деятельности у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста и детей нормально видящих.

Исследование выполнялось на базе МБДОУ «Детский сад № 6 «Малахит» г. Чебоксары и МБДОУ «Детский сад № 44 компенсирующего вида» г. Новочебоксарска Чувашской Республики. В исследовании приняли участие 20 детей 5-6 лет, имеющие нарушения зрения (средний возраст 5 лет 8 мес.; 12 девочек и 8 мальчиков) и 20 нормально видящих сверстников (средний возраст 5 лет, 7 мес.; 10 девочек, 10 мальчиков). Анализ медицинской документации показал, что у 80% детей имелись нарушения рефракции (миопия и гиперметропия средней и высокой степени, гиперметропический астигматизм), 20% испытуемых имели монолатеральное либо альтернирующее сходящееся косоглазие в сочетании с гиперметропией, у 20% детей – состояние после исправления косоглазия.

Для оценки прогностической деятельности была использована модифицированная методика Л. И. Переслени [1, 2 с. 23]. В качестве стимульного материала вместо букв были использованы геометрические фигуры (круг и квадрат). Оценка процессов прогнозирования осуществлялась на основе выявления уровня прогностической деятельности.

Результаты экспериментального исследования представлены в таблице, которая позволяют сделать сравнительный анализ об уровне сформированности мышления у детей 5-6 лет.

В таблице 1 представлены результаты исследования прогностической деятельности у испытуемых по методике «Угадайка» Л. И. Переслени.

Таблица 1- Уровни успешности выполнения задания:

	Высокий уровень		Средний уровень
	Абс.	%	Абс.	%
ЭГ	13	65	7	35
КГ	14	70	6	30

Примечание: Группа ЭГ – дети с нарушения зрения

                       Группа КГ – здоровые дети

Таким образом, результаты методики «Угадайка» показывают, что у детей в группе с нарушениями зрения преобладает высокий уровень выявления порядка чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний (65%), а так же отмечается средний уровень (35%). У нормально видящих сверстников также преобладает высокий уровень выявления порядка чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний (70% детей), затем средний уровень (30% детей).

В обеих группах по результатам исследования не выявилось низкого уровня.

При выполнении заданий детям экспериментальной и контрольной группы требовалось незначительная помощь. Они понимали предоставленную им инструкцию, но можно отметить, что у некоторых детей наблюдались трудности в методике «Угадайка». Детям экспериментальной и контрольной группе приходилось повторять сказанную инструкцию, требовались помощь взрослого в форме пояснения, разъяснений, указаний. Контрольная группа детей называла фигуры, которые не были представлены в наборе (например: прямоугольник, треугольник, овал). У некоторых детей отсутствовало желание выполнять задания, средняя степень сосредоточения на задании.

Полученные результаты дополняют характеристику познавательного развития детей с нарушениями зрения и здоровых детей и могут быть учтены при организации психолого-педагогического сопровождения их развития.

 Список литературы

 1.     Васильева Н. Н. Возрастные преобразования процессов прогнозирования у детей в возрасте от 5 до 7 лет / / European Social Science Journal. 2014. № 7-3 (46).

2.     Виноградова, А. Д.  Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А. Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова ; Сост. А.Д. Виноградова. – М. : Просвещение, 1985. – 144 с.

3.     Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст. М., 2006.

Развитие зрительного восприятия слабовидящих детей среднего дошкольного возраста,
с помощью дидактических игр и упражнений.

Аннотация: в статье рассматриваются актуальные вопросы развития зрительного восприятия у слабовидящих детей 4-5 лет с использованием дидактических игр и упражнений. Представлены результаты исследования зрительного восприятия у слабовидящих детей 4-5 лет и программа коррекционной работы по формированию зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения, с использованием дидактических игр и упражнений.

Ключевые слова: зрительное восприятие, дети с нарушениями зрения

Обучение и воспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннюю компенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Важным является развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

Процесс восприятия связан с нахождением объекта, выделением его признаков: цвета, формы, величины. На основе комплекса данных признаков, их мысленного анализа и синтеза формируется зрительный образ, который сличается с образом-эталоном.

М. В. Гамезо, даёт следующее определение восприятия: «Восприятие – это отражение в сознании человека целостных комплексов свойств, предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств» [1 с. 135-136].

Зрительное восприятие – это важнейший вид перцепции, который играет значительную роль в психическом развитии ребенка, имеет не только огромное информативное, но и операциональное значение, это сложная системная деятельность, которая включает сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию [2].

По мнению Р. С. Немова, основой зрительного восприятия могут быть первичные сенсорные процессы, которые происходят в зрительном анализаторе [4].

Для слабовидящих детей, отмечает Т. А. Карандаева, «характерны нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. При нормальном бинокулярном, стереоскопическом зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства [3, с. 49-50].

Нами было предпринято исследование на базе МБДОУ «Детский сад №5 «Хрусталик» города Йошкар-Ола Республики Марий Эл. В нем приняло участие 20 детей 4-5 лет, имеющих нарушения зрения. Анализ медицинской документации показал, что у 70% детей имелись нарушения рефракции (амблиопия и гиперметропия слабой, средней и высокой степени, гиперметропический астигматизм), 20% испытуемых имели косоглазие в сочетании с гиперметропией, у 10% детей – состояние после исправления косоглазия.

Целью исследования было разработать и апробировать программу развития зрительного восприятия слабовидящих детей 4-5 лет.

Для реализации поставленной цели исследования мы разработали программу развития зрительного восприятия у слабовидящих детей 4-5 лет.

Программа состояла из трех блоков, каждый из которых, имел определенные цели и содержание. Работа проводилась в групповой и индивидуальной форме. Занятия проводились два раза в неделю, продолжительностью 15-20 минут.

В основу программы были положены разработки Л. И. Плаксиной [5] и Л. П. Григорьевой [2].

Первый блок занятий был направлен на создание благоприятного психологического климата в группе, формирование у детей интереса к занятиям и налаживание контакта.

Второй блок занятий был направлен на развитие восприятия цвета, формы, величины и изображений с использованием дидактических игр и упражнений.

Третий блок занятий направлен на закрепление умений и навыков зрительного восприятия.

Для апробации разработанной программы по развития зрительного восприятия у слабовидящих детей 4-5 лет мы поделили данную группу детей на 2 группы: контрольную группу (10 человек) и экспериментальную группу (10 человек). С экспериментальной группой проводилась коррекционная работа по предложенным дидактическим играм и упражнениям.

Обобщенные данные по диагностической методике по результатам констатирующего и контрольного эксперимента представлены в Таблице 1.

Таблица 1 – Обобщенные данные об уровне развития зрительного восприятия у слабовидящих детей 4-5 лет контрольной группы и экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе.

Этапы эксперимента	Уровень
	КГ							ЭГ
	Высокий		средний			низкий		высокий		средний		низкий
	Абс.	%	Абс.	%	Абс.		%	Абс.	%	Абс.	%	Абс.	%
Констатирующий	3	30	6	60	1		10	1	10	3	30	6	60
Контрольный	6	60	4	40	-		-	7	70	2	20	1	10
Динамика	+3	+30	-2	-20	-		-	+6	+60	-1	10	-5	-10

 

Большинство детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения проявили интерес к предложенным дидактическим играм и упражнениям. Предложенные экспериментатором задания выполнялись самостоятельно и быстро. У некоторых испытуемых при выполнении заданий возникали ошибки, которые самостоятельно они не замечали и не исправляли. Они были менее активными, задания выполняли медленно. У детей, которые не проявляли большего интереса к дидактическим играм и упражнениям, возникали трудности выполнения заданий, из-за чего иногда отказывались выполнять задания. С такими детьми проводилось больше индивидуальной работы. По мере проведения работы, у детей среднего дошкольного возраста сложились четкие представления о восприятии основных и дополнительных цветах и оттенках, геометрических фигурах и геометрических телах, величине и изображений предметов.

Таким образом, очень важно своевременно оказать помощь и поддержку детям с нарушениями зрения, выработать оптимальные условия, методы и приемы развития зрительного восприятия в рамках коррекционно-развивающего обучения в ДОУ. При обучении детей с нарушениями зрения необходимо применять упражнения на формирование способов зрительного восприятия, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно-временных признаков и свойств. При проведении коррекционной работы по развитию зрительного восприятия следует использовать разнообразный иллюстративный материал, для обогащения представлений об объемных признаках и свойствах предметов необходимо применять объемные наглядные пособия.

Литература

1.Гамезо М.В. Атлас по психологии / М. В. Гамезо. – М.: Российское педагогическое агентство, 2014. – 276 с.

2.Григорьева Л.П. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская. – М.: Школа-Пресс, 2001. –  72 с.

3.Карандаева Т.А. Основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: учебное пособие / Мар. Гос. Ун-т; Т.А. Карандаева. – Йошкар-Ола, 2013. – 172с.

4.Немов Р.С. Психология : учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: в 3 кн. / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 688 c.

5. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия. М.: Просвещение, 2013 – 189 с.

6.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л. И. Плаксиной. Москва: Издательство «Экзамен», 2003. – 173 с.

 Особенности развития зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Аннотация: В статье рассматриваются актуальные вопросы развития зрительного восприятия у детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Представлены результаты исследования сформированности зрительного восприятия у детей 4-5 лет с нарушениями зрения.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с нарушениями зрения, зрительное восприятие.

В современном мире с каждым годом все больше рождается детей с различными нарушениями в развитии, что предполагает создание в образовательных организациях специальных условий, которые обеспечивают формирование доступной среды для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательную среду.

Инклюзивное или включенное образование (фр. inclusif — включающий в себя, лат. include— заключаю, включаю) — это термин, который позволяет описать процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательных организациях. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, и создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Речь идет о детях с особенностями развития, с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью [1; 3].

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует на необходимость учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющих особые условия получения им образования, психологических потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

По данным Министерства здравоохранения более миллиона детей в России страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями зрения: косоглазием, близорукостью, дальнозоркостью, амблиопией. С каждым годом число таких детей растет. Зрительный анализатор в ряду других анализаторов имеет одно из первостепенных значений, поэтому проблема обучения и воспитания детей со зрительными расстройствами продолжает оставаться актуальной. Благодаря зрительному анализатору мы получаем большую часть информации от окружающей действительности. Глаза человека помогают воспринимать цвет, форму, величину объектов, освещенность, а также определять движение и направление движения объектов, помогает ориентироваться в пространстве.

Обучение и воспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннюю компенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Важным является развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.

Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операционное значение; это сложная, системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию [2].

Проблемой развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста при нормальном развитии, занимались такие ученые, как Л. А. Венгер, С. В. Запорожец, З. М. Истомина, В. С. Мухина, Н. П. Саккулина, А. П. Усова, Ф. Фребель и другие, а у детей с нарушениями зрения: А. М. Витковская, Л. П. Григорьева, Л. А. Дружинина, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева.

Для слабовидящих детей, отмечает Т. А. Карандаева, «характерны нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. При нормальном бинокулярном, стереоскопическом зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами. Слабовидящие дети относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства [4, с.49-50].

Целью нашего исследования являлось выявление уровня и особенностей развития зрительного восприятия детей 4-5 лет с нарушениями зрения.

Исследование проходило на базе МБДОУ «Детский сад №5 «Хрусталик» города Йошкар-Ола Республики Марий Эл. В нем приняло участие 20 детей 4-5 лет, имеющих нарушения зрения. Анализ медицинской документации показал, что у 70% детей имелись нарушения рефракции (амблиопия и гиперметропия слабой, средней и высокой степени, гиперметропический астигматизм), 20% испытуемых имели косоглазие в сочетании с гиперметропией, у 10% детей – состояние после исправления косоглазия.

Для реализации поставленной цели была использована методика Е. Н. Подколзиной [5], которая состояла из игровых заданий:

1. Восприятие цвета

Субтест 1. Различение основных цветов (красного, оранжевого, желтого, зеленого, синего), коричневого, черного и белого.

Субтест 2. Нахождение и называние цвета окружающих предметов и предметных изображений.

2. Восприятие формы

Субтест 3. Различение и называние геометрических фигур и геометрических тел.

Субтест 4. Нахождение предметов заданной формы в окружающей обстановке и в изображениях.

3. Восприятие величины

Субтест 5. Нахождение и обозначение в речи предметов заданной величины.

Субтест 6. Сопоставление предметов по величине.

4. Восприятие изображений

Субтест 7. Восприятие сюжетных изображений с одноплановой перспективой. Восприятие сюжетных изображений с двухплановой перспективой.

Во время исследования мы не ограничивались временем предъявления рисунка, мы ориентировались на готовность ребенка. Время предъявления зависело от индивидуальных особенностей детей.

Обобщенные данные по диагностической методике, направленной на диагностику уровня и особенностей развития зрительного восприятия детей среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения, мы представили в итоговой таблице 1.

Таблица 1 – Результаты диагностического исследования развития зрительного восприятия у детей на констатирующем этапе

Уровень развития зрительного восприятия
Высокий		Средний		Низкий
Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
4	20	9	45	7	35

Таким образом, анализируя результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, можно отметить, что дети среднего дошкольного возраста с нарушениями зрения имеют средний (45%) и низкий уровни (35%) развития зрительного восприятия, высокий уровень развития зрительного восприятия (20%).

Проведенное нами исследование позволяет сформулировать следующие выводы об особенностях развития зрительного восприятия у детей 4-5 лет с нарушением зрения:

-                большинство детей самостоятельно правильно подбирают предметы по основным цветам и называют их. При этом дети испытывали затруднения в назывании дополнительных цветов (коричневый, серый, черный, белый) и оттенков; дети с низким уровнем имели сложности в назывании, как основных цветов, так и их оттенков;

-                при нахождении и назывании цветов окружающих предметов и предметных изображений, большинство испытуемых справились с заданием, в то же время детям, выполнившим его на среднем уровне, требовалась помощь направляющего характера. Испытуемые с низким уровнем нуждались в постоянной поддержке и часто отвлекались;

-                большинство детей испытывают трудности в назывании и различении геометрических фигур и тел (прямоугольник, квадрат, конус, цилиндр); детям требовалась направляющая помощь при нахождении предметов заданной формы в окружающей обстановке;

-                в задании на восприятие величины 40% испытуемых продемонстрировали средний уровень, при его выполнении им требовалась дополнительная помощь экспериментатора; 40% испытуемых показали низкий уровень, в процессе выполнения задания они действовали методом проб и ошибок при раскладывании предметов по величине;

-                наибольшие трудности вызвало у детей задание на восприятие изображения с одно-двухплановой перспективой: определение ближнего и дальнего планов. На наш взгляд это связано с характером зрительной патологии у детей: большинство детей, показавших низкий уровень, имели нарушения бинокулярного зрения;

-                дети с нарушением зрения нуждались в оказании различного рода помощи при выполнении задания: переспрашивании, одобрении, демонстрации и стимуляции дальнейших действий.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной систематической работы с детьми по развитию у них зрительного восприятия.

Карандаева Т. А. указывает на то, что развитие зрительного восприятия проводится не изолированно, а в процессе всей познавательной деятельности, включая и другие виды восприятия, которые продолжают оставаться ведущими в игровой, учебной и трудовой деятельности (слуховое, осязательное) [4, с. 51].

 Список литературы

1.    Алехина, С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве // Инклюзивное образование. Вып. 1. Москва: Центр «Школьная книга», 2010. С. 6-11.

2. Григорьева, Л. П. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе / Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская. – Москва: Школа-Пресс, 2001. – 96 с.

3.   Гусева, Т. Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества // Инклюзивное образование. Вып. 1. Москва: Центр «Школьная книга», 2010. С. 3-6.

4.    Карандаева, Т. А. Основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: учебное пособие / Мар. гос. ун-т; Т.А. Карандаева. – Йошкар-Ола, 2013. – 172 с.

5. Подколзина, Е. Н. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения / Е. Н. Подколзина. – Москва: Обруч, 2014. – 72 с.